如何理解校長課程領(lǐng)導(dǎo)力？

作者丨孫建英

沃倫·本尼斯說：領(lǐng)導(dǎo)力就像美，它難以定義，但當(dāng)你看到時(shí)，你就知道。課程領(lǐng)導(dǎo)力潛移默化滲透在學(xué)校工作的方方面面。我認(rèn)為一個(gè)校長，必須對課程領(lǐng)導(dǎo)力做到認(rèn)識(shí)自覺和行動(dòng)自覺，其前提就是對課程領(lǐng)導(dǎo)力有著屬于校長的個(gè)性理解，這樣才能真正讓課程領(lǐng)導(dǎo)力煥發(fā)出獨(dú)有的“美”來。

作為頂層設(shè)計(jì)的課程方案，體現(xiàn)著國家關(guān)于課程的宏大、權(quán)威、體系完備的理念。其中，包含著國家的教育方針、政策及科學(xué)依據(jù)。我們需要認(rèn)真消化吸收，更需要使之內(nèi)化，成為屬于自己的觀念形態(tài)。這就需要校長統(tǒng)領(lǐng)教師完成“內(nèi)生轉(zhuǎn)化”國家課程理念的任務(wù)。在課改的整個(gè)“戰(zhàn)役”中，立足校情，我校開展形式多樣的培訓(xùn)、專家講座，與教師研修共同體思想孵化結(jié)合，將課程理念從“我聽說”變成“我學(xué)習(xí)”，再變成“我知道”，最終變成“是我的”，努力將宏大的課程理念轉(zhuǎn)化為教師的個(gè)體認(rèn)知。

在課程理念轉(zhuǎn)化上，校長首先應(yīng)是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)者，在課程理念的內(nèi)化上，校長更應(yīng)做出榜樣，并有屬于自己的思想。我校將“博誠北小”的文化和課程結(jié)合起來，將“博”和“誠”的語源解讀與新課程改革的多元文化融通并深度融合，指導(dǎo)校本課程的開發(fā)，形成北城小學(xué)獨(dú)有的校園課程文化理念，推動(dòng)學(xué)校的文化建設(shè)與課程建構(gòu)。

基礎(chǔ)教育的課程改革最終是在學(xué)校落地生根，校長則是改革“落地”的第一責(zé)任人和實(shí)際領(lǐng)導(dǎo)者，而課程領(lǐng)導(dǎo)力就成為校長指揮具體課改“戰(zhàn)役”的必備、關(guān)鍵能力，起著至關(guān)重要的作用。在課程領(lǐng)導(dǎo)力中，課程開發(fā)的設(shè)計(jì)能力，尤其是校長的主導(dǎo)性設(shè)計(jì)能力頗為重要。如果說理念是航標(biāo)的話，那么課程開發(fā)設(shè)計(jì)就是“燃油”，就是“能源”，沒有能源供給，課程“航船”是無法駛遠(yuǎn)的。

在情境教育觀照下，我們結(jié)合校情，在傳承中創(chuàng)新，開發(fā)了以“博誠教育”為主旋律的校本課程體系，以“博自小積，誠由學(xué)致”為理念，著眼于兒童的全面發(fā)展，從多方面多角度全力推進(jìn)法治教育讀本、藝術(shù)教育讀本、勞動(dòng)教育讀本等開發(fā)。學(xué)校校本課程的開發(fā)，使教師“卷入”課程改革，成為主人，成為課程改革更具主體自覺的“壓艙石”。在課程開發(fā)的過程中，教師既是開發(fā)者，又是實(shí)踐者，使校本課程不斷優(yōu)化，真正地從兒童出發(fā)，關(guān)心每一個(gè)兒童的今天，注重每一個(gè)兒童的未來。

新課程改革的一個(gè)標(biāo)志性特點(diǎn)就是課程開發(fā)的主體多元，校長應(yīng)具備將國家課程、地方課程和學(xué)校課程統(tǒng)整為校本特色課程的能力。我國幅員遼闊，民族眾多，文化各異，所謂“五里不同風(fēng)，十里不同俗”，地方上的課程資源也是極其豐富的，當(dāng)然也不免蕪雜。能否“統(tǒng)整”這些資源，考驗(yàn)著校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

統(tǒng)整，包括選擇與改造。南通乃文博之鄉(xiāng)，有“中國第一個(gè)博物館”之稱的南通博物院就位于美麗的濠河邊。而離北城小學(xué)不遠(yuǎn)處，即有兩個(gè)國家級博物館：中國珠算博物館和中國審計(jì)博物館。我校將豐富的博物館群資源整合進(jìn)校外情境課程，讓學(xué)生在參觀中體驗(yàn)、在體驗(yàn)中實(shí)踐，結(jié)合所學(xué)知識(shí)，撰寫解說詞。此外，我校的“紅藍(lán)”課程揉入南通的剪紙、風(fēng)箏等地方非遺特色項(xiàng)目，在鍛煉學(xué)生動(dòng)手能力的同時(shí)，培塑他們熱愛家鄉(xiāng)的意識(shí)和情感。

在學(xué)校課程的實(shí)施中，課程領(lǐng)導(dǎo)力中的課程統(tǒng)籌能力往往起著決定性的作用。就像人的營養(yǎng)，既要全面，又要平衡，必有輕重取舍。這方面，需要校長進(jìn)行戰(zhàn)略性指導(dǎo)，圍繞學(xué)校的發(fā)展，在用足用好國家課程和地方課程的前提下，確定校本課程份額和實(shí)施力度。

筆者秉持“博誠教育”的教學(xué)主張，努力讓每一個(gè)孩子都能得到更好的發(fā)展，在自己的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐與研究中，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)的伙伴，以課堂教學(xué)為依托，定期開展研討活動(dòng)。我們用這種方式宣傳和見證南通市教育科學(xué)研究院提出的“立學(xué)課堂”的理念，體現(xiàn)新課程改革的變革性實(shí)踐精神，與虛華不實(shí)和走過場的課改劃清界限，為全校教師扎扎實(shí)實(shí)搞課改放樣子、立標(biāo)桿。

在課程改革過程中，課程評價(jià)對課程改革的創(chuàng)新性具有指向作用。作為校長，我們要用多元的情境性評價(jià)為學(xué)校的課程改革及學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造良好的成長空間。情境性評價(jià)讓教師從單一的學(xué)業(yè)成績的評價(jià)中走出來，走進(jìn)一個(gè)個(gè)創(chuàng)生的情境，在情境中實(shí)踐兒童的學(xué)習(xí)所得，讓知識(shí)在情境中轉(zhuǎn)化，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，關(guān)注每一個(gè)兒童的全面發(fā)展。

在情境性評價(jià)過程中，評價(jià)內(nèi)容的制定、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，都是通過學(xué)校各部門的主體推進(jìn)與教師的全員參與共同研究確定，既有自下而上的情境體驗(yàn)的收集整理，也有自上而下的情境評價(jià)的規(guī)劃推進(jìn)。我校在實(shí)施的過程中進(jìn)行網(wǎng)格化管理，以班級為最小單位，以年級為團(tuán)隊(duì)，分學(xué)科、分年級，開展形式多樣的主題大單元活動(dòng)，以及素養(yǎng)分級闖關(guān)等。

學(xué)校的評價(jià)方式必須產(chǎn)生新的突破，要更加多元、更加全面。學(xué)生在這種多元評價(jià)的過程中，更能尋找到成長的方向，更能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂。

學(xué)校在實(shí)施課程改革的過程中，可以用課題研究直接引領(lǐng)課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程研究的方向。作為校長，我們對課程的研究可以通過課題研究來推進(jìn)，在課題研究的過程中，將課改進(jìn)行到底。

我們通過課題研究的“同心圓”輻射，結(jié)合學(xué)科的“大圓桌”與“小圓桌”的研討，將全體教師帶入學(xué)校的課程研究之中，讓各學(xué)科教師結(jié)合學(xué)校的課題，立足自己的任教學(xué)科，在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題并找到解決問題的方法與路徑，進(jìn)而確定自己的研究方向，再結(jié)合學(xué)校的主課題，進(jìn)行子課題的實(shí)踐研究。由此，形成以“博誠教育”為中心，由多個(gè)方向的課題研究群構(gòu)成的“同心圓”。教師的研究是草根性的，扎根于教育一線，所謂“眼前景身邊事，手上的功夫心中的情”，但正是這種發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)和參與，形成了學(xué)校積極向上的課題研究的氛圍，推動(dòng)了學(xué)校課程研究的細(xì)化。

課程領(lǐng)導(dǎo)力不等于發(fā)號(hào)施令，更不意味著頤指氣使。校長應(yīng)當(dāng)以身作則，身先士卒。在新課改的諸多熱詞中，我很喜歡“卷入”這個(gè)詞，廣大教師“卷入”課改，校長也是“卷入”中的一員，而且應(yīng)該是其中的“首席”，當(dāng)好“第一提琴手”。